Erica Maraillet
Comme la majorité des grandes métropoles à travers le monde, Montréal se caractérise par une grande diversité culturelle et linguistique. Une grande partie des Montréalais (eux-mêmes souvent bilingues, voire trilingues) vivent dans un environnement plurilingue : ils entendent de nombreuses langues dans le bus, le métro, à la radio, voient différentes écritures dans la rue, dans les journaux, etc. Dans le même ordre d’idées, nombreux sont les élèves (36,3 %) qui, dans les écoles primaires et secondaires de l’Île de Montréal, sont scolarisés dans une langue autre que leur langue maternelle.1 Dans ce contexte de plurilinguisme marqué par les débats linguistiques propres au Québec, maîtriser, à différents niveaux, une ou plusieurs langues, avoir un accent plus ou moins prononcé constituent des marqueurs « visibles » de la différence qui peuvent faciliter la promotion sociale ou susciter la discrimination.
Langue et pouvoir
En effet, la langue n’est pas un instrument « neutre » de communication, il existe, chez les locuteurs, tout un ensemble de représentations, d’attitudes, de sentiments plus ou moins positifs face aux langues, aux variétés de langues et à ceux qui les utilisent. En contexte de mondialisation émerge davantage encore un « marché aux langues » au sein duquel les langues peuvent se déprécier, être dévaluées ou, au contraire, gagner de la valeur. Ainsi la langue que l’on parle est un « signe extérieur de richesse et d’autorité » dont la valeur se mesure en comparaison de la langue et des usages dominants.2 Cela peut aller jusqu’à l’expression de préjugés dont bon nombre de proverbes se font le miroir : « L’Allemand hurle, l’Anglais pleure, le Français chante, l’Italien joue la comédie et l’Espagnol parle…. » soutient un proverbe du XVIIe siècle. Les stéréotypes ne concernent pas seulement les différentes langues, mais également les variantes géographiques ou sociales souvent classées selon une échelle de valeur. Au nom d’une norme très puriste, certains se sentiront autorisés à distinguer un langage « recherché, choisi, noble, relevé, distingué » d’un langage « commun, ordinaire, familier, populaire », voire « cru, grossier, relâché, vulgaire » et plus clairement encore du « charabia, jargon, petit-nègre (!!!) »…3
Ce qui détermine le classement de ces différentes variations de la langue est le résultat de rapport de forces sociaux permettant à un groupe, qui le plus souvent exerce une domination économique et culturelle, d’imposer son propre usage de la langue afin qu’elle devienne la langue légitimée. Elle bénéficie alors du soutien d’un ensemble de mécanismes et d’institutions, parmi lesquelles l’institution scolaire, pour se maintenir et faciliter l’émergence d’une langue commune, au détriment d’autres langues et des communautés qui les parlent. Certains auteurs, tels que Skutnabb-Kangas4, vont alors jusqu’à dénoncer l’existence d’un « linguicisme » (construit sur le modèle de rac-isme) qui est défini ainsi : « Linguicismes: idéologies, structures et pratiques qui sont utilisées pour légitimer, opérer, réguler et reproduire une division inégale du pouvoir et des ressources (matérielles et non-matérielles) entre les groupes qui sont définis sur une base linguistique ».
Chez certains enfants, la non-reconnaissance par l’école et par la société d’accueil de l’existence de la langue de la famille peut se traduire par une « insécurité linguistique », un sentiment de discrimination, une baisse de l’estime de soi, ainsi que par des difficultés à transférer des acquis cognitifs et langagiers d’une langue à l’autre. Cela peut aller jusqu’au rejet et à l’abandon de la langue de la famille que l’enfant finit par considérer comme moins prestigieuse au profit de la langue de scolarisation. C’est ce que l’on appelle une situation de « bilinguisme soustractif » par opposition à une situation de « bilinguisme additif » qui permet le développement harmonieux et complémentaire des langues en présence.5
La diversité linguistique en milieu scolaire
En contexte scolaire québécois, la politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle du ministère de l’Éducation (1998)6 attire l’attention sur l’importance d’apprendre aux élèves à « savoir vivre ensemble dans une société francophone, démocratique et pluraliste ». Globalement, cette politique indique qu’il faut développer chez tout le personnel des attitudes d’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse et des compétences pour inclure le pluralisme dans le projet éducatif.
Toutefois, parmi l’ensemble des interventions pédagogiques recensées, la diversité linguistique n’a pas, à notre connaissance, constitué jusqu’ici l’objet des interventions dans le domaine de l’éducation interculturelle ou de l’éducation à la citoyenneté. En Europe, de telles approches ont été développées à travers la mise en place de programmes d’Éveil aux langues (Language Awareness). Ces programmes s’inscrivent pleinement dans les recommandations récentes de l’UNESCO (2003) qui soulignent qu’il est primordial « d’encourager la démarche qui fait de la langue une composante essentielle de l’Éducation interculturelle, en vue d’encourager la compréhension entre différentes populations et d’assurer le respect des droits fondamentaux ».7
Agir à l’école : mettre en place des programmes d’Éveil aux langues
Ainsi, afin de favoriser, dans une perspective d’éducation interculturelle et de construction identitaire positive en situation de minorité ethnoculturelle, l’accueil et la légitimation des langues de tous les élèves ainsi que l’émergence d’une ouverture à la diversité linguistique, différents chercheurs préconisent l’utilisation de l’approche Éveil aux langues. Cette approche a été développée par le chercheur Hawkins8 en Grande-Bretagne au début des années 1980. Elle a été reprise depuis en Europe par Candelier9 et Perregaux10 et au Canada tout récemment par Armand et Dagenais11 avec le projet ÉLODiL pour Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique. La mise à l’essai et l’évaluation de ce programme d’intervention fait actuellement l’objet d’une recherche à Montréal et à Vancouver au 3e cycle du primaire et plus récemment au préscolaire .
L’éveil aux langues propose une réflexion sur les langues familières ou non à l’aide de tâches mettant en jeu des activités de découverte et de manipulation des faits langagiers. L’objectif principal des activités pédagogiques mises en place est de permettre aux élèves d'explorer systématiquement la diversité linguistique afin de les préparer à vivre dans des sociétés linguistiquement et culturellement diverses. Durant la première activité du module « Bonjour », les élèves visionnent une vidéocassette dans laquelle des enfants disent « bonjour » dans 17 langues différentes. Ils doivent tenter de découvrir dans quelle langue est dit chaque « bonjour » et dans quel(s) pays cette langue est parlée. Les notions de langues officielles, de langues nationales, etc. sont abordées et discutées. La phase de préparation à l’activité leur permet de prendre conscience de la diversité linguistique à travers le monde, et plusieurs chiffres clefs leur sont communiqués (nombre de langues parlées à travers le monde, sur l’Île de Montréal, dans leur école, etc.). Les élèves ont la possibilité de poursuivre leur apprentissage, de façon autonome, au moyen d’une activité multimédia bâtie sur le même principe, mais beaucoup plus exhaustive quant au nombre de langues et de pays considérés. Dans l’une des activités du module « La fleur des langues », les élèves s’approprient les notions de langue maternelle, de langue seconde et de langue étrangère. Pour cela, ils analysent une séquence vidéo dans laquelle deux enfants font leur récit de vie linguistique (quelles sont les langues qu’ils parlent? avec qui? quelle est la (leurs) langue(s) maternelle(s), seconde(s)? etc.). À leur tour, ils font leur « récit de vie linguistique » en utilisant les termes « monolingue », « bilingue » et « plurilingue » et l’illustrent sur un pétale. Ces pétales individuels sont ensuite regroupés de façon à représenter la « fleur des langues » de la classe.
Conclusion
Les programmes d’éveil aux langues s’inscrivent pleinement dans les pratiques d’éducation interculturelle et permettent également de développer des compétences civiques. En effet, la formation de futurs citoyens aptes à prendre leur place dans une société démocratique implique des capacités d’analyse et de compréhension des réalités sociales actuelles sur la question des langues et des représentations sur les langues et leurs locuteurs. Ainsi, une approche qui jumelle les activités d’éveil aux langues à la pédagogie critique12 pourrait permettre aux élèves à la fois (1) de prendre conscience des valeurs inégales attribuées à diverses langues et aux locuteurs de celles-ci, (2) de questionner leurs représentations linguistiques et (3) de prendre en charge leur processus d’apprentissage pour (4) agir et questionner les inégalités dans la société. De cette façon, les citoyens de demain seront susceptibles de connaître, de reconnaître « l’inégalité » des langues afin de définir les conditions qui permettront d’avancer, dans un monde de migrations et de plurilinguisme, vers l’égalité des hommes et des femmes face aux langues et à la communication.
Pour plus d’informations : elodil
Ce projet a fait l’objet d’une présentation en février dernier lors d’un Forum organisé par le Centre de ressources de la 3e avenue et Parents en action pour l’éducation à Montréal.
Cet article est paru dans l'édition Été 2006 du Jumelé.
Notes
1 Comité de gestion de la taxe scolaire de l’Île de Montréal (2005). Portrait socioculturel des élèves inscrits dans les écoles publiques de l’Île de Montréal. Québec: Bibliothèque nationale du Québec
2 Calvet, L.-J. (2002). Le marché aux langues. Paris : Plon.
3 Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Paris : Fayard. (p. 50-51).
4 Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education- or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
5 Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. New York : Multilinguals Matters.
6 Ministère de l'Éducation et ministère des Relations avec les Citoyens et de l'Immigration. (1998). Une école d'avenir. Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle. Gouvernement du Québec, Québec.
7 UNESCO (2003). L’éducation dans un monde plurilingue. Document cadre de l’Unesco. Paris : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. (p. 33).
8 Hawkins, E. (1987). Awareness of language. An introduction. Cambridge : Cambridge University Press.
9 Candelier, M. (ed.) (2003). L’Éveil aux langues à l’école primaire – Evlang. Bilan d’une innovation européenne. Bruxelles: De Boeck.
10 Perregaux, C., De Goumoëns, C., Jeannot, D. et de Pietro, J.-F. (réd.) (2003). Éducation et ouverture aux langues à l’école. Neuchâtel : CIIP.
11 Armand, F. et Dagenais, D. (2005). Langues en contexte d’immigration : éveiller au langage et à la diversité linguistique en milieu scolaire. Thèmes canadiens. Revue de l’Association des études canadiennes, numéro spécial printemps, 110-113.
12 Armand, F., Maraillet, E., Beck, I.-A. et collaborateurs (2004). Pour éveiller à la diversité linguistique : le projet Élodil. Revue Québec Français, hiver, 132, 54-57.
13 Fairclough, N. (1992). Critical language awareness. New York, NY : Longman.
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